Domande frequenti

Con il termine “Disturbi Specifici di Apprendimento” (DSA) ci riferiamo a disturbi evolutivi delle abilità scolastiche che si manifestano con difficoltà nell’apprendimento della lettura, scrittura e calcolo. 

Sulla base del deficit funzionale vengono comunemente distinte le seguenti condizioni cliniche: 

– Dislessia, disturbo specifico della lettura (intesa come abilita di decodifica del testo);

– Disortografia, disturbo specifico della compitazione (intesa come abilita di competenza ortografica);

– Disgrafia, disturbo nell’espressione scritta (intesa come abilità grafo-motoria); 

– Discalculia, disturbo specifico delle abilità aritmetiche (intese come capacità di comprendere ed operare con i numeri).

(Consensus 2011)

Le principali caratteristiche dei DSA sono:

– la specificità: si tratta di disturbi che interessano uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto (ad esempio la lettura, scrittura o il calcolo), lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale, che deve essere nei limiti di norma: il bambino/ragazzo DSA è intelligente;

– il carattere “evolutivo” di questi disturbi: cambia con il crescere del bambino/ragazzo;

– la diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive dell’abilità in questione;

– la quasi costante associazione ad altri disturbi (comorbilità). È frequente, infatti, che ai bambini con DSA siano diagnosticati anche altri disturbi neuropsicologici (come l’ADHD, Disturbo dell’Attenzione e/o Iperattività) e psicopatologici (come Disturbi della Condotta, Disturbi d’ansia…);

– il carattere neurobiologico: non ci si ammala di DSA, si nasce DSA. È comunque importante sottolineare che fattori “biologici” interagiscono attivamente nella comparsa del disturbo con i fattori ambientali;

– il disturbo specifico deve comportare un impatto significativo e negativo per l’adattamento scolastico e/o per le attività della vita quotidiana.

I DSA possono essere definiti come caratteristiche dell’individuo, fondate su una base neurobiologica, come suggerito dalle Raccomandazioni per la clinica (PARCC 2011):

“Il termine caratteristica dovrebbe essere utilizzato dal clinico e dall’insegnante in ognuna delle possibili azioni che favoriscono lo sviluppo delle potenzialità individuali e, con esso, la Qualità della Vita. L’uso del termine caratteristica può favorire nell’individuo, nella sua famiglia e nella Comunità una rappresentazione non stigmatizzante del funzionamento delle persone con difficoltà di apprendimento; il termine caratteristica indirizza, inoltre, verso un approccio pedagogico che valorizza le differenze individuali”.

Dislessia

La dislessia si manifesta attraverso una minore correttezza e rapidità della lettura rispetto a quanto atteso per età anagrafica, classe frequentata e istruzione ricevuta. Risultano più o meno deficitarie – a seconda del profilo del disturbo in base all’età – la lettura di lettere, di parole e non-parole e di un brano. La lettura di un bambino dislessico è caratterizzata da lentezza o da numerosi errori come ad esempio la sostituzione di lettere (a/o), l’omissione o l’aggiunta di lettere. 

Disgrafia e disortografia

Il disturbo specifico della scrittura si definisce disgrafia o disortografia, a seconda che interessi

rispettivamente la grafia o l’ortografia. 

La disgrafia fa riferimento al controllo degli aspetti grafici della scrittura, ed è collegata alle abilità grafo-motorie. Si manifesta attraverso una minore fluenza e qualità dell’aspetto grafico della scrittura che spesso risulta illeggibile per il bambino che l’ha prodotta o per l’insegnante.

La disortografia riguarda invece la componente ortografica e l’utilizzo, in fase di scrittura, del codice linguistico in quanto tale.

Si può definire come un disordine di codifica del testo scritto, che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto. In genere si manifesta attraverso una grande quantità di errori ortografici che possono essere:

• errori fonologici, ad esempio errori di sostituzione di lettere (b/d; f/v..), inversioni di lettere od omissioni e aggiunte;
• errori non fonologici, come le separazioni e fusioni illegali (ad esempio “perte”, “aloro”, “in contrare”) o l’omissione o aggiunta di h;
• errori fonetici, nell’utilizzo di accenti e doppie. 

Discalculia

La discalculia riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente dell’organizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecutive e del calcolo.

Nel primo ambito, la discalculia interviene sugli elementi basali dell’abilità numerica: il subitizing (o riconoscimento immediato di piccole quantità), i meccanismi di quantificazione, la seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di quantità e le strategie di calcolo a mente.

Nell’ambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le procedure esecutive per lo più implicate nel calcolo scritto: la lettura e scrittura dei numeri, l’incolonnamento, il recupero dei fatti numerici e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio.

Differenza difficoltà e disturbo e criteri di esclusione 

Ciò che distingue una difficoltà di apprendimento da un disturbo di apprendimento  è la resistenza di quest’ultimo all’intervento.

Un DSA ha 3 caratteristiche che lo distinguono da una difficoltà di apprendimento:

• È innato
• È persistente
• È resistente a specifici interventi individualizzati.

È possibile effettuare la diagnosi di DSA al termine del 2° anno della scuola primaria (2^ elementare) per la diagnosi di dislessia e disortografia, dal momento che questa età coincide con il completamento del ciclo dell’istruzione formale del codice scritto.

L’età minima per porre diagnosi di discalculia corrisponde invece alla fine del 3° anno della scuola primaria (3^ elementare), per evitare l’individuazione di falsi positivi.

È importante sottolineare che già alla fine del 1° anno della scuola primaria (1^ elementare) può capitare che alcuni bambini abbiano profili funzionali molto compromessi, in presenza di altri specifici indicatori diagnostici (come un pregresso disturbo del linguaggio o familiarità per DSA). In questi casi è possibile e utile anticipare i tempi della valutazione diagnostica, prevedendo necessari momenti di verifica successivi, e porre il sospetto di rischio di DSA. Tale possibilità consentirà di avviare il più precocemente possibile gli interventi necessari per ridurre le difficoltà riscontrate dal bambino. La precocità e tempestività degli interventi appaiono sempre più spesso in letteratura tra i fattori prognostici positivi.

Alcuni dei fattori di rischio per i quali è stata riscontrata un’associazione positiva con lo sviluppo di DSA  sono  disturbo del linguaggio  e familiarità (ovvero la presenza di un familiare di primo grado che presenti tali disturbi).

Le Istituzioni scolastiche, tenendo conto delle indicazioni contenute nelle Linee guida (Miur 2011) e sulla base della Legge 170/2010, devono provvedere ad attuare i necessari interventi pedagogico-didattici per il successo formativo degli alunni con DSA, attivando percorsi di didattica individualizzata e personalizzata e ricorrendo a strumenti compensativi e misure dispensative.

I percorsi didattici individualizzati e personalizzati devono avere obiettivi articolati sulla base del livello e modalità di apprendimento dell’alunno e adottare proposte di insegnamento che tengano conto delle abilità possedute e che potenzino anche le funzioni non coinvolte nel disturbo.

Nel dettaglio, agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche devono garantire:

a) l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto delle caratteristiche peculiari dei soggetti, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate;

b) l’introduzione di strumenti compensativi e misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere. 

Le Istituzioni scolastiche devono assicurare l’impiego degli opportuni strumenti compensativi, curando l’acquisizione, da parte dell’alunno, delle competenze per un efficiente utilizzo degli stessi. 

L’adozione delle misure dispensative è finalizzata ad evitare situazioni di affaticamento e di disagio in compiti direttamente coinvolti dal disturbo, senza ridurre il livello degli obiettivi di apprendimento previsti nei percorsi didattici individualizzati e personalizzati (Miur,2011);

c) per l’insegnamento delle lingue straniere, l’uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento. In casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, lo studente può – su richiesta delle famiglie e conseguente approvazione del consiglio di classe – essere esonerato dall’insegnamento delle lingue straniere e seguire un percorso didattico differenziato. In caso di esonero dalle lingue straniere sottolineiamo tuttavia che, in sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un percorso didattico differenziato, possono sostenere prove differenziate, finalizzate però solo al rilascio dell’attestazione di cui all’art.13 del D.P.R. n. 323/1998.

Gli strumenti compensativi e le misure dispensative devono essere sottoposti periodicamente a monitoraggio per valutarne l’efficacia e il raggiungimento degli obiettivi.

Agli studenti con DSA sono garantite inoltre, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all’università nonché gli esami universitari.

La Legge 170/2010 insiste sul tema della didattica individualizzata e personalizzata come strumento di garanzia del diritto allo studio, lasciando intendere la centralità delle metodologie didattiche, e non solo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative, per il raggiungimento del successo formativo degli alunni con DSA.

I termini individualizzata e personalizzata non sono tuttavia da intendersi come sinonimi.

Individualizzato è l’intervento calibrato sul singolo, anziché sull’intera classe o sul piccolo gruppo, che diviene personalizzato quando è rivolto ad un particolare discente.

L’azione formativa individualizzata pone obiettivi comuni per tutti i componenti del gruppo-classe, ma è concepita adattando le metodologie in funzione delle caratteristiche individuali dei discenti, con l’obiettivo di assicurare a tutti il conseguimento delle competenze fondamentali del curricolo, comportando quindi attenzione alle differenze individuali in rapporto ad una pluralità di dimensioni.

L’azione formativa personalizzata ha l’obiettivo di dare a ciascun alunno l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità e, quindi, può porsi obiettivi diversi per ciascun discente, essendo strettamente legata a quella specifica ed unica persona.

La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere l’alunno per potenziare determinate abilità o acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle strategie compensative e del metodo di studio; tali attività possono essere realizzate nelle fasi di lavoro individuale in classe.

La didattica personalizzata, invece, anche sulla base di quanto indicato nella Legge 53/2003 e nel Decreto legislativo 59/2004, calibra l’offerta didattica, e le modalità relazionali, sulla specificità ed unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo; si può favorire, così, l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno. La didattica personalizzata si sostanzia attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche come l’uso di mediatori didattici (schemi, mappe concettuali, etc.) o l’attenzione agli stili di apprendimento.

La sinergia fra didattica individualizzata e personalizzata determina, per l’alunno con DSA, le condizioni più favorevoli per il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento.

La Legge 170/2010 richiama le istituzioni scolastiche, in seguito alla diagnosi e certificazione di DSA di un alunno, all’obbligo di garantire «l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere».

Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria. Fra i più noti indichiamo: 

• la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto;
• il registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli appunti della lezione;
• i programmi di video-scrittura con correttore ortografico, che permettono la produzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della rilettura e della contestuale correzione degli errori; 
• la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo; 
• altri strumenti quali tabelle, formulari, mappe concettuali, etc.

E’ utile distinguere strumenti compensativi specifici (che vicariano o ausiliano in modo diretto e specifico una delle abilità, lettura – ortografia – grafia – numero – calcolo, ad esempio sintesi vocale, calcolatrice, correttore ortografico, lettore esterno, penne con impugnatura speciale…) e strumenti compensativi non specifici o funzionali (ad esempio della memoria procedurale o di altre abilità quali tavola pitagorica, promemoria dei verbi, sequenza dei giorni, mesi, quaderni speciali, testi con carattere più leggibile).

Tali strumenti sollevano l’alunno o lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo. 

Tuttavia l’utilizzo di tali strumenti tuttavia non è immediato, per questo i docenti devono sostenerne l’uso.

Le misure dispensative sono invece interventi che consentono all’alunno o allo studente di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento. Per esempio, non è utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in quanto l’esercizio, per via del disturbo, non migliora la sua prestazione nella lettura.

D’altra parte, consentire all’alunno o allo studente con DSA di usufruire di maggior tempo per lo svolgimento di una prova (solitamente il 30% in più), o di poter svolgere la stessa su un contenuto ridotto, trova la sua ragion d’essere nel fatto che il disturbo impegna per più tempo rispetto ai compagni nella fase di decodifica degli items. 

L’adozione delle misure dispensative, al fine di non creare percorsi immotivatamente facilitati, che non mirano al successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA, dovrà essere sempre valutata sulla base dell’effettiva incidenza del disturbo sulle prestazioni richieste, in modo tale, comunque, da non differenziare il percorso di apprendimento.

È consigliata l’adozione di strumenti compensativi quando:

– vi è una limitazione importante dell’autonomia rispetto alle esigenze personali e alle richieste ambientali, in particolare quelle scolastiche, ad esempio nelle verifiche che richiedono molta lettura e scrittura e nello studio e produzione di testi in caso di dislessia, disortografia o disgrafia, o quando vi è una compromissione importante nelle abilità numeriche e/o di calcolo, che ne limitano l’utilizzo in compiti logico/matematici più complessi;

–  non sono sufficienti semplici adattamenti didattici, ad es. fornire più tempo per le verifiche scritte;

–  vi è la possibilità di effettuare un training di formazione personalizzata all’uso in autonomia degli strumenti;

– quando c’è accordo con il soggetto ed i familiari per l’utilizzo degli strumenti a casa e tra gli insegnanti e il bambino/ragazzo per l’utilizzo in classe;

– quando questo utilizzo non viene percepito come stigma dall’utente.

 (Parcc, 2011)

L’adozione delle misure dispensative è suggerita quando le misure compensative non sono sufficienti per permettere una sufficiente autonomia e risultati scolastici compatibili con le potenzialità di apprendimento e l’impegno nello studio rispetto alle richieste ambientali (ad esempio, sostituzione delle verifiche scritte con verifiche orali,  valutazione del contenuto e non della correttezza ortografica nelle produzioni scritte,  scelta del carattere grafico più leggibile in caso di disgrafia…). 

Ricordiamo che l’adozione delle misure dispensative è finalizzata ad evitare situazioni di affaticamento e di disagio in compiti direttamente coinvolti dal disturbo, senza ridurre il livello degli obiettivi di apprendimento previsti nei percorsi didattici individualizzati e personalizzati.

(Miur, 2011)

È necessario sottolineare la delicatezza delle problematiche psicologiche che s’innestano nell’alunno con DSA per l’utilizzo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative. Infatti, ai compagni di classe, gli strumenti compensativi e le misure dispensative possono risultare incomprensibili facilitazioni. A questo riguardo, il coordinatore di classe, sentita la famiglia interessata, può avviare adeguate iniziative per condividere con i compagni di classe le ragioni dell’applicazione degli strumenti e delle misure citate, anche per evitare la stigmatizzazione e le ricadute psicologiche negative.

Resta ferma, infine, la necessità di creare un clima della classe accogliente, praticare una gestione inclusiva della stessa, tenendo conto degli specifici bisogni educativi degli alunni e studenti con DSA.

La valutazione scolastica, periodica e finale, degli alunni con DSA deve essere coerente con gli interventi pedagogico-didattici adottati.

Le Istituzioni scolastiche devono adottare modalità valutative che consentano all’alunno con DSA di dimostrare il livello di apprendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che determinino le condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare – relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalità di strutturazione delle prove – riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati all’abilità deficitaria.

Le prove scritte di lingua straniera devono essere progettate, presentate e valutate secondo modalità compatibili con le difficoltà connesse ai DSA.

In seguito alla certificazione di DSA, la famiglia dovrà provvedere a presentare la documentazione diagnostica in segreteria. La scuola, sulla base della Legge 170/10,  predispone in tempi che non devono superare il primo trimestre scolastico, un documento chiamato Piano Didattico Personalizzato che contiene: dati anagrafici dell’alunno, tipologia di disturbo, attività didattiche individualizzate, attività didattiche personalizzate, strumenti compensativi utilizzati, misure dispensative adottate, forme di verifica e valutazione personalizzate.

Il PDP rappresenta un patto educativo/formativo tra scuola e famiglia che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti.

Nella predisposizione della documentazione è fondamentale il raccordo con la famiglia, che può comunicare alla scuola eventuali osservazioni su esperienze sviluppate dallo studente anche autonomamente o attraverso percorsi extrascolastici.

La circolare ministeriale n.8 del 6/3/2013 precisa che il PDP non può essere inteso come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi ma come strumento in cui includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita. 

Il PDP va compilato dai docenti della classe, che potranno avvalersi del supporto dello specialista che segue il bambino, e deve essere firmato dal Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia (CM n.8 del 6/3/2013). 

Nel caso di classi che devono effettuare un esame di Stato, la documentazione diagnostica andrà presentata alla scuola entro il 30 marzo dell’anno scolastico in corso. 

Sì, le Commissioni degli esami di Stato devono tenere in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive. Anche in sede di esami di Stato, è possibile riservare ai candidati tempi più lunghi di quelli ordinari e assicurare l’utilizzazione degli strumenti compensativi idonei. È possibile adottare criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma, sia nelle prove scritte, anche con riferimento alle prove nazionali INVALSI, sia in fase di colloquio.

Ricordiamo che, in sede di esami di Stato, alunni con DSA esonerati dalle lingue straniere e che hanno seguito un percorso didattico differenziato, possono sostenere prove differenziate, finalizzate solo al rilascio dell’attestazione di cui all’art.13 del D.P.R. n.323/1998.

Gli alunni con DSA che superano l’esame di Stato conseguono il titolo valido per l’iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado ovvero all’università.

Nonostante nel corso dell’età evolutiva si verifichino processi di compensazione funzionale che migliorano notevolmente le prestazioni dei ragazzi con DSA, il substrato biologico non scompare e può condizionare le attività accademiche, richiedendo un impegno personale supplementare e strategie adeguate ad aggirare le difficoltà. Tuttavia, se adeguatamente supportati, gli studenti con DSA possono raggiungere con ottimi risultati il traguardo dei titoli accademici, realizzando le proprie potenzialità cognitive.

L’art. 5, comma 4, della Legge 170/2010 prevede che “agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all’università nonché gli esami universitari”.

Gli Atenei devono quindi assicurare agli studenti con DSA l’accoglienza, il tutorato, la mediazione con l’organizzazione didattica e il monitoraggio dell’efficacia delle prassi adottate.

Per le prove di ammissione ai corsi di laurea e di laurea magistrale programmati a livello nazionale o da parte delle università, sono previsti tempi aggiuntivi, ritenuti congrui in relazione alla tipologia di prova e comunque non superiori al 30% in più rispetto a quelli stabiliti per la generalità degli studenti.

Per quanto attiene alle misure dispensative, potranno esser adottate le seguenti misure:

– privilegiare verifiche orali piuttosto che scritte;

– prevedere nelle prove scritte l’eventuale riduzione quantitativa degli esercizi, ma non qualitativa, nel caso non si riesca a concedere tempo supplementare;

– considerare nella valutazione i contenuti piuttosto che la forma e l’ortografia.

Per quanto attiene agli strumenti compensativi, gli Atenei devono consentire agli studenti con diagnosi di DSA di poter utilizzare gli strumenti eventualmente già in uso durante il percorso scolastico, quali, per esempio:

– registrazione delle lezioni;

– utilizzo di testi in formato digitale;

– programmi di sintesi vocale;

– altri strumenti tecnologici di facilitazione nella fase di studio e di esame.

Per quanto attiene alle forme di verifica e di valutazione, con riferimento agli esami universitari, si applicano le misure dispensative e gli strumenti compensativi descritti (uso di personal computer con correttore ortografico e sintesi vocale; tempo supplementare fino a un massimo del 30% in più oppure riduzione quantitativa; valutazione dei contenuti più che della forma).

Risulta indispensabile che i docenti possiedano conoscenza e competenza, affinché siano corresponsabili del progetto formativo elaborato e realizzato per gli alunni con DSA.

Ogni docente:

– durante le prime fasi degli apprendimenti scolastici cura con attenzione l’acquisizione dei prerequisiti fondamentali e la stabilizzazione delle prime abilità relative alla scrittura, alla lettura e al calcolo, ponendo attenzione ai segnali di rischio in un’ottica di prevenzione ed ai fini di una segnalazione;

– in caso di difficoltà, mette in atto strategie di recupero;

– segnala alla famiglia la persistenza delle difficoltà, nonostante gli interventi di recupero posti in essere;

– prende visione della certificazione diagnostica rilasciata dagli organismi preposti;

– procede, in collaborazione dei colleghi della classe, alla documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati previsti;

– attua strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo;

– adotta misure dispensative;

– attua modalità di verifica e valutazione adeguate e coerenti;

– realizza incontri di continuità con i colleghi del precedente e successivo ordine o grado di scuola al fine di condividere i percorsi educativi e didattici effettuati dagli alunni, in particolare quelli con DSA.

Miur 2011

Se la famiglia riscontra per prima difficoltà nel proprio figlio, informa la scuola, sollecitandola ad un periodo di osservazione. Viene invece informata dalla scuola delle difficoltà del proprio figlio o figlia qualora siano i docenti ad osservare specifiche difficoltà persistenti.

Inoltre, la famiglia:

– provvede, di propria iniziativa o su segnalazione della scuola, a far valutare l’alunno secondo le modalità previste dall’Art. 3 della Legge 170/2010;

– consegna alla scuola la diagnosi di cui all’art. 3 della Legge 170/2010 (facendola protocollare in segreteria didattica dell’Istituto);

– condivide le linee elaborate nella documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati ed è chiamata a formalizzare con la scuola un patto educativo/formativo che preveda l’autorizzazione a tutti i docenti del Consiglio di Classe ad applicare ogni strumento compensativo e le strategie dispensative ritenute idonee;

– sostiene la motivazione e l’impegno dell’alunno o studente nel lavoro scolastico e domestico;

– verifica regolarmente lo svolgimento dei compiti assegnati;

– verifica che vengano portati a scuola i materiali richiesti;

– incoraggia l’acquisizione di un sempre maggiore grado di autonomia nella gestione dei tempi di studio, dell’impegno scolastico e delle relazioni con i docenti;

– considera non soltanto il significato valutativo, ma anche formativo delle singole discipline.

La famiglia dell’alunno con DSA necessita di essere informata con professionalità e costanza sulle strategie didattiche che di volta in volta la scuola progetta per un apprendimento quanto più possibile sereno e inclusivo, sulle verifiche e sui risultati attesi e ottenuti e su possibili ricalibrature dei percorsi posti in essere.

Gli alunni con DSA hanno diritto:

– ad una chiara informazione riguardo alla diversa modalità di apprendimento ed alle strategie che possano aiutarli ad ottenere il massimo dalle loro potenzialità;

– a ricevere una didattica individualizzata/personalizzata, nonché all’adozione di adeguati strumenti compensativi e misure dispensative.

Infine, hanno il dovere di porre adeguato impegno nel lavoro scolastico.

Il 27 dicembre 2012 è stata firmata la Direttiva ministeriale “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”, che delinea la strategia inclusiva della scuola italiana al fine di realizzare appieno il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in situazione di difficoltà. 

La Direttiva sottolinea che “ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali (BES) per motivi fisici, biologici, fisiologici o per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”.

La Direttiva ridefinisce quindi il tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, estendendo il campo di intervento all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), che comprende tre sotto-categorie: 

• alunni con certificazione di disabilità (Legge 104/92). Per questi alunni verrà redatto il PEI (Piano Educativo Individualizzato);
• alunni con diagnosi di disturbi evolutivi, tra i quali troviamo i disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), i disturbi di linguaggio, il disturbo delle abilità non verbali (DNV), il disturbo della coordinazione motoria (DCM) e il disturbo dell’attenzione e/o iperattività, (ADHD);
• alunni in situazioni di svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale. In quest’ultima categoria rientrano alunni in condizioni di svantaggio che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana, come alunni di origine straniera di recente immigrazione e coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno e per i quali è possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative (ad esempio la dispensa dalla lettura ad alta voce e le attività ove la lettura è valutata, la scrittura veloce sotto dettatura, ecc.).

La Direttiva estende pertanto a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003.

Le scuole quindi, con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico, possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010 (DM 5669/2011).

Tuttavia, non esiste diagnosi di BES e, fermo restando l’obbligo di presentazione delle certificazioni per l’esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità (sulla base della legge 104/92) e di DSA (sulla base della legge 170/2010), è compito dei Consigli di classe indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni. 

Per questo, l’attivazione di un percorso individualizzato e personalizzato per un alunno con Bisogni Educativi Speciali deve essere deliberata in Consiglio di classe – ovvero da tutti i componenti del team docenti – per dar luogo al PDP, che sarà firmato dal Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia, e che avrà lo scopo di definire, monitorare e documentare le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti.

Dove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche.